Les raisons de l'excellence finlandaise

Par Françoise Solliec

 

Des élèves heureux, maîtrisant remarquablement à 15 ans les compétences de base, tant pour la compréhension de l’écrit que dans les domaines scientifiques, des enseignants respectés, à l’aise, travaillant en équipe dans leurs établissements … Une utopie ? Non, car c’est bien ainsi que se présente le système éducatif finlandais, décrit par Eeva Penttilä, directrice des affaires internationales au département de l’éducation de Helsinki. Mais, comme le souligne Monica Gather Thurler, les modèles sont rarement transférables d'une culture à une autre...


eva Penttilä, qui fut enseignante à la fin des années 60, puis 25 ans chef d’établissement à Helsinki, avant de passer de l’autre côté de la barrière pour rejoindre le département de l’éducation, était le 30 janvier l’invitée du conseil régional d’Ile-de-France à la journée d’échanges du dispositif « Réussite pour tous. » Habituée à recevoir de nombreuses délégations internationales, dont récemment celle menée par Xavier Darcos, et forte de son expérience à la tête de l’association européenne des chefs d’établissement ESHA, c’est avec une aisance consommée qu’elle a présenté les modalités, sans doute uniques au monde, selon lesquelles est dispensé l’enseignement primaire et secondaire finlandais. Interrogée ensuite par le Café, elle a volontiers accepté de compléter sa présentation par quelques réflexions sur la profession enseignante.

 

 

 

une réforme qui date des années 70

Avant 70, la Finlande se trouvait en assez mauvaise position dans le palmarès éducatif international. La réforme imposée par le gouvernement s’est fondée sur trois principes, la définition nationale d’un socle commun de compétences et de connaissances, la totale hétérogénéité des classes et, surtout, la prise en compte de l’enfant dans la globalité de sa personne, allant jusqu’à un objectif de bien-être, en passant par l’élaboration très progressive d’un projet personnel. Les établissements, placés sous la responsabilité directe de la municipalité, ont toute latitude pour définir les modes de travail et répartir les moyens alloués.

 

Les enseignants, habitués à des fonctions de transmission des savoirs, furent au début extrêmement réticents et marquèrent une opposition nette à la nouvelle loi sur l’éducation, du fait de l’obligation d’hétérogénéité, d’une part, et de celle du « bien-être » de l’élève, d’autre part, obligation qui leur paraissait bien davantage être du ressort des assistantes sociales que de la leur.

 

"Mais les politiciens ne nous ont pas écouté", sourit Eeva Penttilä, "et ce fut tant mieux. Je suis devenue chef d’établissement et, effectivement, j’ai commencé par me confronter à des problèmes sociaux puisque mon école fut la première à accueillir des réfugiés. Dans tous les établissements, le principal  a la charge d’assurer l’éducation et la formation des élèves et il lui est interdit d’exclure. Dès 13 ans, chaque élève dispose d’un tuteur conseiller et, pour assurer leur bien-être, nous avons constitué des équipes avec des infirmiers, des psychologues, des travailleurs sociaux. Nous passons beaucoup de temps en discussion avec beaucoup d’experts pour trouver une solution pour chacun, car si un élève a un problème, c’est dans l’école qu’il doit être traité".

 

Un système très individualisé

 

"Dans chaque établissement", nous explique-t-elle, "existe un système d’aide aux élèves en difficulté, intervenant le plus tôt possible en cas de besoin (en fait dès 7ans, l’âge d’entrée). Comme ce sont les municipalités qui financent, elles donnent davantage de moyens aux établissements qui accueillent les publics les plus difficiles et les plus défavorisés. En moyenne, près de 30 % des élèves reçoivent une éducation spécifique à temps partiel. Les premières classes accueillent une vingtaine d’élèves et l’on y met les meilleurs professeurs, car rien ne serait pire pour le nouvel élève que de subir un mauvais enseignant qui le dégoûterait du travail scolaire. Les établissements disposent d’assez d’argent et de personnel pour assurer un traitement individualisé à chaque élève. Cela coûte très cher à la société, mais cela coûterait encore plus cher si les élèves ne réussissaient pas".

 

En cas de crise personnelle ou familiale d’un élève, l’établissement intervient très vite pour le soutenir et peut même être amené à se substituer à la famille (divorce par exemple, ou enfant un peu abandonné par deux parents à carrière prenante). Pour les immigrants, il existe de nombreux dispositifs et on met l’accent sur l’enseignement de leur langue maternelle, car l’attachement aux racines et à la culture d’origine est considéré comme important. "Dans mon établissement", ajoute Eeva Penttilä, "il y avait un enseignement religieux différencié (9 religions différentes) qui aidait aussi à la construction identitaire".

 

 

Des conseils personnalisés pour aider l’élève à définir son projet

 

A chaque rentrée, les parents reçoivent un fascicule d’orientation. Le choix de l’établissement est libre, et, pour garantir une place à chacun dans l’établissement de son choix, la municipalité met quelques moyens supplémentaires (1,2 dotation par élève). Comme il n’y a pas d’inspection, mais une procédure d’auto-évaluation, celle-ci prend en compte la légère concurrence entre établissements. Cependant l’établissement devra s’interroger fortement si sa capacité d’accueil n’est pas remplie.

 

Les choix d’options sont faits au début de la scolarité par les parents mais, vers 13 ans, ce sont les élèves qui se les approprient. Ils sont guidés par des conseillers d’orientation, recrutés parmi les enseignants, qui ont reçu une formation spécifique d’une année et demie.

 

Le programme national d’information et d’orientation des 13-15 ans prévoit 3 cours hebdomadaires pendant 3 ans, en groupes de 25 et des séances individuelles en tant que de besoin. Si beaucoup d’élèves nécessitent un suivi individuel, ce sera au chef d’établissement de trouver les moyens nécessaires, en économisant sur les manuels scolaires par exemple, ou sur d’autres charges de fonctionnement. Les cours en groupe portent sur de la méthodologie (enseignée dès l’âge de 7 ans), sur du bilan de compétences, de la connaissance de soi, etc. Dès 10 ans, les élèves travaillent un jour par an en entreprise (le salaire étant reversé à de bonnes causes) et à partir de 13 ans ils consacrent une journée hebdomadaire à des visites d’entreprises

Au lycée (16-19 ans) les élèves assistent à 1 cours hebdomadaire en groupe  et peuvent continuer à bénéficier d’entretiens individuels. Dans chaque période d’enseignement de 6 semaines (plus 1 pour l’évaluation), il choisit de 4 à 8 cours (pour chacun 3h45 dans la semaine), de manière à accumuler au moins 75 cours, dont 45 obligatoires. Les options sont très larges, mais l’entrée dans une filière  particulière d’enseignement supérieur peut en privilégier certaines. Comme en France, il existe des lycées généraux et des lycées professionnels et le taux d’accès dans chacune des voies est sensiblement identique, bien que l’orientation soit conseillée et non imposée. La fin du cursus


général est sanctionnée par un diplôme (matriculation) au printemps que les filles réussissent nettement que les garçons, ce qui n’est pas sans poser problème. Les élèves passent la fin de leur année scolaire à préparer l’examen d’entrée dans l’université de leur choix. Ceux qui n’obtiennent pas le diplôme de fin d’études secondaire peuvent repasser 3 fois les épreuves. De même ils peuvent tenter plusieurs fois l’entrée à l’université. Entre temps, ils effectuent souvent un an d’études à l’étranger, très prisé, ou l’année de service national pour les garçons.

 

Une profession socialement valorisée

 

Les enseignants finlandais justifient actuellement tous de 5 à 6 ans d’études supérieures (dont 1 à 2 ans de pédagogie) et doivent être titulaires d’un master, en sciences de l’éducation ou dans une discipline. Le recrutement est très sélectif car la profession est très attirante, non pour le salaire, qui est dans la moyenne des pays de l’OCDE, ni pour les heures de présence (qui correspondent à peu près à un temps plein dans l’établissement bien que la seule référence de service soit les heures enseignées), mais bien pour l’aura qu’elle conserve. L’éducation est vraiment inscrite comme une affaire nationale de première importance et ceux qui participent à sa réussite sont respectés de tous.

 

La déconcentration quasi-totale de la gestion (recrutement des enseignants par l’établissement et la municipalité, salaire versé par l’établissement) et la liberté pédagogique totale dont jouissent les enseignants pour définir leur cours n’empêchent pas de nombreuses rencontres, généralement au niveau régional, pour faire le point sur les évolutions des programmes nationaux ou pour traiter de thématiques particulières (nouveaux outils d’enseignement, intégration des TIC, etc.). Les enseignants peuvent également participer à des séminaires universitaires ou être eux-mêmes appelés comme experts dans la formation des plus jeunes. Le lien avec l’université perdure de façon naturelle après leur recrutement.

 

Les chefs d’établissement, élus parmi les enseignants, continuent d’enseigner. Ils ont ainsi une vue directe des collègues et des élèves et peuvent sans doute plus aisément qu’en France assumer un rôle de responsable éducatif et pédagogique. Ils ont beaucoup de rencontres entre eux pour éviter une concurrence trop importante et se partagent souvent les réunions thématiques en se représentant les uns les autres. L’administration centrale est très peu importante et le lien direct avec la municipalité renforce les possibilités d’efficacité locale.

 

C’est sans doute cet équilibre entre une préoccupation nationale et la dimension de responsabilité et de liberté locale, conclut Eeva Penttilä, qui fait que l’établissement tout entier se sente investi dans la réussite des élèves qu’il accueille et remplisse tout naturellement ses obligations de résultat.

 

 

 

Que peut-on apprendre du système scolaire finlandais?

 

A la suite des excellents résultats affichés par la Finlande dans les tests de connaissance PISA 2000 et 2003, orchestrés par l’OCDE, le pays a reçu la visite de plus de mille délégations. Pierre Jaccard, adjoint à la Direction générale de l’enseignement obligatoire du canton de Vaud, faisait partie de l’une d’elles. Il raconte cette expérience non sans formuler une remarque préalable: «Je peux comprendre l’agacement de certains devant le recours peut-être trop fréquent au modèle finlandais… mais ce modèle reste très intéressant pour nous».

 

Pourquoi ce modèle fascine-t-il autant?

 

La Finlande est l’exemple d’un pays qui depuis près de cinquante ans s’est donné des objectifs ambitieux dans le domaine de l’éducation et a développé une stratégie pour les atteindre. Elle s’est centrée beaucoup plus vite que les autres sur les résultats générés par son système éducatif plutôt que sur d’autres éléments qui font débat ici. La première loi qui a marqué le tournant au plan de l’éducation date de 1963. Ce qui est caractéristique de l’approche des Finlandais, c’est que vingt ans après son entrée en vigueur, le Parlement a élaboré une nouvelle loi sur la base d’études qui démontraient que les objectifs visés n’avaient été que trop partiellement atteints. Cette nouvelle loi radicalisait plus encore les objectifs de la loi de 1963: elle visait à promouvoir une société équitable avec un haut niveau de performance économique. En 2004, un nouveau curriculum national a été adopté, encore plus contraignant pour les établissements sur les objectifs à atteindre.

Comment expliquer une attitude aussi volontariste?

 

Dès 1989, à la suite de l’écroulement de l’Union soviétique, la Finlande se trouve dans un moment de très grande déstabilisation économique et sociale. Suite à la disparition de ce grand voisin tutélaire, se pose la question de la survie de la nation au plan économique. Les réponses apportées ont été principalement dans le champ de l’éducation. Les questions économiques étaient certes centrales, mais les Finlandais ont réfléchi à ce moment-là aux questions éducation en termes extrêmement volontaristes. Et ils se sont trouvés confirmés dans leurs objectifs et les résultats atteints par les données de PISA en 2000, puis en 2003. C’est dans ce sens que la Finlande est un pays intéressant: on peut y constater les effets sur le long terme d’une politique de formation volontariste, politique que peu de pays ont développée jusque-là.

 

C’est-à-dire…

Pour la Finlande, la qualité du système éducatif est un facteur qui explique le succès de cette société, mais ce n’est pas un facteur unique. Il y a une longue tradition autour des questions de formation, un intérêt réel depuis longtemps de toute la société pour les questions liées à l’apprentissage et à la lecture. Par exemple, au XIXe siècle, les pasteurs ne pouvaient bénir un mariage que lorsqu’un examen avait prouvé que les futurs époux disposaient d’une bonne capacité à lire

n a beaucoup dit en Suisse, pour se consoler, que les classes finlandaises étaient meilleures parce qu’elles ne comptaient pas d’étrangers. Qu’en est-il?

Il faut être prudent avec les indicateurs, et en particulier en ce qui concerne les étrangers présents ou non dans les classes. Il y a apparemment peu d’étrangers dans les statistiques, mais cela ne signifie pas qu’il y a peu d’enfants nés à l’étranger ou d’enfants nés de parents d’origine étrangère. Les lois d’immigration en Finlande sont strictes: dans un certain délai, vous êtes naturalisés ou, à défaut, vous quittez le pays. Ainsi sont déclarés Finlandais des gens qui sont nés sur d’autres continents, notamment en Afrique. De plus, les Finlandais ont de longue date l’habitude de travailler avec des élèves allophones, puisque le pays s’est constitué autour de deux cultures différentes: la «finno-ongrienne» et la suédoise. Ils ont aussi comme caractéristique d’être assez différents de leurs voisins immédiats: la langue majoritaire est une langue propre, pratiquée de fait dans aucun autre pays, ce qui l’oblige à être ouvert aux cultures étrangères. Les jeunes acquièrent d’abord une deuxième langue nationale puis une troisième, voire une quatrième et une cinquième. Vingt pour cent des élèves qui quittent l’école obligatoire ont acquis une maîtrise relative de cinq langues!

ls apprennent donc le finnois, le suédois, l’anglais et…

L’allemand et le français. Ceux qui maîtrisent le moins de langues à la fin de l’école obligatoire en maîtrisent trois, et semble-t-il plutôt bien.

 

Comment s’y prend-t-on avec les immigrés?

 

Lorsque un enfant immigré arrive, l’objectif est de lui permettre de poursuivre immédiatement le développement de ses capacités, sans rupture. L’enseignement continue donc pour lui dans sa langue d’origine, afin d’éviter que le passage à une nouvelle langue marque un temps d’arrêt dans sa formation. Pour cette raison, dans l’agglomération d’Helsinki, on enseigne actuellement dans 38 langues différentes.

 

Cela paraît trop beau pour y croire…

 

Lors de mon voyage en Finlande, j’ai notamment visité un établissement scolaire qui comptait plus de 50 % d’élèves étrangers, la plupart d’origine africaine ou asiatique. Un des visiteurs a demandé «Comment le problème des élèves étrangers a-t-il été géré?» Le directeur de l’établissement lui a répondu en s’offusquant: «Ça n’était pas un problème, mais une fantastique occasion d’apprendre pour nous, direction et enseignants, des choses nouvelles pour des élèves qui avaient des besoins que nous ne connaissions pas.» Cette anecdote illustre bien l’état d’esprit de cette société qui se considère comme une «société en apprentissage» (en anglais «learning society»).

Comment l’école obligatoire finlandaise est-elle structurée?

 

La première loi de 1965 établissait au secondaire un tronc commun avec des niveaux, structure imposée à tous les établissements. L’objectif d’équité n’ayant pas été atteint quinze ans plus tard, les regroupements par niveau ont été interdits par la loi. Une solution très radicale: l’hétérogénéité des classes est absolue jusqu’à l’âge de 15 ans. Seul 1% des élèves sont placés dans des structures spécialisées, la plupart intégrées dans les établissements.

 

On dit aussi qu’il n’y a pas d’enseignants à temps partiel…

 

Tous travaillent à plein temps, sauf pour raisons médicales. Cela tient à la nécessité du travail collectif au sein des établissements qui requiert la présence de tous les enseignants sur la durée de la semaine, notamment pour la coordination au sein de l’équipe. Les enseignants assurent leurs cours, mais passent aussi un certain temps à décliner le programme national en programme d’établissement. Les réflexions sur la manière d’aborder telle ou telle discipline, telle ou telle notion sont collectives. Un exemple: dans un établissement, les enseignants ont constaté que les élèves peinaient à comprendre la notion de proportionnalité en mathématiques. Les maîtres ont décidé de l’aborder de manière très pratique par le biais des cours de cuisine en 7e année. Les objectifs déterminés en commun sont contraignants pour l’équipe professorale, les enjeux de ces séances sont donc très importants.

omment les enseignants sont-ils formés?

Les enseignants suivent une formation de cinq ans, à l’université, dont deux ans de pédagogie au minimum. Ils sont recrutés sur concours. Ces concours intéressent beaucoup de jeunes: il y a environ dix fois plus de candidats que de places de formation.

 

Quels sont les outils d’évaluation ?

 

Un très faible accent est mis sur l’évaluation individuelle des élèves. Les enseignants passent peu de temps à les évaluer. D’ailleurs, ils n’ont l’obligation de le faire formellement qu’en cas de doute pour certains élèves. Il ne s’agit de fait jamais de déterminer si l’élève passe ou non dans la classe supérieure.

 

Tous les élèves passent donc leur année…

 

Oui, l’école finlandaise ne pratique pas le redoublement. Chaque fois que des difficultés sont diagnostiquées chez un élève, les enseignants proposent des mesures pour y remédier. Ces mesures sont le plus souvent massives et énergiques, mais toujours de courte durée. Au niveau national, 10% des établissements font l’objet, chaque année, d’une évaluation comparative. Chaque établissement reçoit ses résultats (qui ne sont pas publics). Il peut ainsi se situer par rapport aux autres. Les établissements peuvent participer à cette évaluation à titre volontaire (et payant), pour voir si les mesures de correction décidées dans un domaine ont été efficaces. En moyenne, tous les six à huit ans, chaque école est évaluée par la Direction générale de l’enseignement. Il faut souligner qu’il n’y pas de lien entre performance et financement des établissements.

Par rapport aux débats suisses, quels sont les autres éléments intéressants ?

 

Le système se veut bienveillant tout au long du parcours de l’élève. Mais, après l’école secondaire, les élèves entrent dans les grandes écoles sur concours. Ils le savent dès le départ, ils en sont très conscients et c’est ce qui les motive. Alors que notre système est fondé sur des échéances à court terme et donne un accès presque automatique aux universités aux porteurs de maturité, les jeunes Finlandais savent que la suite de leur formation dépend de leur réussite à ces concours. Au besoin, on ne se prive pas de le leur rappeler.

 

Y a-t-il un autre élément pertinent ?

 

L’école finlandaise est gérée au niveau national et au niveau des municipalités. Mais il faut relever que le pays compte 432 municipalités pour 5,5 millions d’habitants: c’est presque le nombre vaudois de communes pour une population 9 fois plus grande.

 

Cela signifie qu’un cadre national clair n’exclut pas une gestion de proximité…

 

Exactement. Ce pays nous donne des pistes sur la manière de faire évoluer nos systèmes éducatifs dans une société qui entre dans l’ère de la connaissance. La Finlande a beaucoup réfléchi au passage d’une société rurale, comme la Finlande l’était en 1960, à une société industrielle ou post-industrielle. Ces réflexions se poursuivent maintenant pour le passage vers une société de la connaissance et ont renforcé l’objectif global, qu’ils poursuivent maintenant depuis plus de quarante ans, qui est de viser tant la performance que l’équité.

Ces objectifs sont-ils un enjeu politique entre la gauche et la droite?

 

Non, il y a un très fort consensus, une très forte coalition autour de l’école. Seule l’extrême droite nationaliste essaie de rassembler ceux qui semblent mal vivre ces changements, sans beaucoup de succès. Le débat politique existe, mais il ne conduit pas à des changements de cap important. On constate une grande stabilité du système dans les objectifs qu’il poursuit depuis plus de quarante ans, bien qu’il y ait eu plusieurs changements avec des gouvernements de tendances politiques diverses. Il existe surtout une forte relation de confiance entre l’école et son environnement, qu’il soit politique, social ou économique. Cette confiance est tout à fait palpable pour le visiteur. Elle constitue une véritable ressource pour le système éducatif, une ressource non matérielle, essentielle à mon avis pour expliquer le succès de l’école finlandaise.

 

Propos recueillis par Chantal Tauxe